Kognitiivinen oppiminen: metaforana tutkiminen

Piaget’n jalanjäljissä
 

Piaget loi omia lapsiaan tarkkailemalla mallin, jossa hän jakoi lapsen kehityksen kolmeen alueeseen. Jokainen ihminen kantaa näitä alueita koko elämänsä ajan, ja ne vaikuttavat toinen toiseensa:

• psykomotorinen
• affektiivinen
• kognitiivinen

Kognitiivinen oppiminen painottuu ihmismielen kognitiiviseen puoleen. Kognitiivinen oppiminen on mahdollista silloin, kun aikaisemmat käsitykset tai mielikuvat (skeemat) joutuvat ristiriitaan uuden asian tai tilanteen kanssa. Kognitiivisen oppimisen päämääränä on uuden tiedon soveltaminen aiemmin muotoutuneeseen käsitteiden verkkoon.

Seuraavassa tarkastelen kahta kognitiivisen oppimisen kulmakiveä: käsitteitä ja ongelmia opetuksen lähtökohtina.

Käsitteiden piirteitä
 

Kognitiotutkija, prof. Paul Thagard on eritellyt artikkelissaan "Concepts and conceptual change" (Synthese, 82) käsitteiden ominaisuuksia. Hänen mukaansa käsitteiden avulla voidaan:

• luokitella
• oppimia
• muistaa
• päätellä
• selittää
• ratkaista ongelmia
• yleistää
• löytää samanlaisuuksia, metaforia, kielikuvia
• ymmärtää kieltä 
• tuottaa kieltä

Käsitteen alkuperään ja ymmärtämiseen liittyy myös:

• käsitteillä on syntymä ja historia
• käsitteitä voidaan kuvata ja verrata
• niistä voidaan keskustella, niiden merkitystä voidaan pohtia ja verrata omiin havaintoihin
• käsitteiden merkitys voi muuttua ja syventyä
• opiskelijat kykenevät itse arvioimaan, kuinka hyvin he ymmärtävät käsitteet ja osaavatko he niitä käyttää

Käsitteellisen muutoksen tunnusmerkkejä
 

Käsitteet ovat muuttuvia. Niiden merkitys on saattanut muuntua ajan kuluessa, mutta niiden merkitys saattaa myös syventyä opiskelun myötä. Thagardin mukaan käsitteellisen muutoksen mahdollisia tunnusmerkkejä ovat:

• uudenlaisen erottelun, sulautumisen tai selityksen muotoutuminen
• uuden käsitteen muotoutuminen 
• hierarkkisten suhteiden muuttuminen
• uuden käsitehierarkian rakentuminen
• käsitteellinen rikastuminen
• käsitteellinen muutos
• prosessia pidetään yleensä tärkeämpänä kuin sitä, että opiskelijan käsitys vastaa joka vaiheessa asiantuntijan tai tutkijan käsitystä
• ongelmaperustainen opetus korostaa käsitteiden käyttöä ongelmanratkaisussa.

Ongelmaperustainen pedagogiikka
 

Musiikin historian kuvauksissa käytetyt käsitteet eivät ratkaisevasti eroa esimerkiksi tieteessä käytetyistä käsitteistä. Musiikinhistorian käsitteisiin pätee kognitiotutkimuksen käsitys havaintotoiminnan ja käsitteen yhteydestä. Käsitteen merkityksen voi omaksua esimerkiksi osallistumalla niiden ongelmien ratkaisemiseen, joita varten käsite on alunperin luotu (Lonka & al., 1999). Musiikin historia on omiaan herättämään loputtomasti kysymyksiä erilaisten käsitteiden synnystä ja alkuperästä: voidaanko löytää "ongelma" , jonka ratkaisuksi syntyi vaikkapa ....

• resitatiivi?
• sonaattiperiaate ja myöhemmin käsite?
• minimalismi?
• spektrimusiikki?

Käsitteistä ongelmanratkaisuun ja tutkimiseen
 

Kun oppiminen nähdään tietoja hyödyntävänä, käsitteitä muovaavana tekemisen, kuuntelemisen, pohtimisen, kuvaamisen ja keskustelun prosessina, opetuksessa käytetyt käsitteet syventyvät, ja saavat kenties laajempia merkityksiä musiikin ilmiöiden selittämisessä.

Ongelmaperustainen oppiminen esitetään usein syklinä, jossa käydään läpi seuraavat vaiheet:

1. Ongelma
2. Aivoriihi
3. Ryhmittely
4. Valinta
5. Oppimistehtävä
6. Tiedon hankinta
7. Tiedon konstruointi
8. Selventäminen

Tieto on lähtökohta, ei tavoite
 

Pelkkä "tieto" on kognitiivisessakin oppimisesssa vasta lähtökohta. Musiikin historian opetus sisältää muutakin kuin ilmiöiden ja niihin liitettyjen käsitteiden tarkastelua. Musiikin historian opetuksessa pyritään (samalla kun yritetään hakea tarkoituksenmukaista tietoa, taitoa ja ymmärtämystä) musiikillisen ajattelun mekanismien ymmärtämiseen. Musiikin historian opiskeluun voi liittyä liittyy tietoaineksen lisäksi myös oman havaitsemisen tai tiedonkäsittelyn rajojen ja lainalaisuuksien tunteminen.

Samalla kun jokin käsite omaksutaan, sille muotoutuu myös tietty käyttämisen malli ja tapa: 

• Minkälaisessa prosessissa käsitteet omaksutaan?
• Ovatko ne ikään kuin ennalta annettuja "kaavoja", joita opiskelijat toistavat?
• Vai muotoutuvatko ne esimerkiksi yhteisen keskustelun myötä musiikkikokemuksille tyypillisestä hiljaisesta, sanattomasta tiedosta?

Käsitteistä muihin tietämisen ja käsittämisen tapoihin
 

Käsitteet liittyvät mm.Jerome Brunerin (Bruner 1986) näkemyksissä teoreettiseen, tieteelliseen ajatteluun. Musiikin tarkasteluun ja opettamiseen liittyy olennaisesti myös toinen Brunerin esittämä ajattelun tapa, tarinallinen ajattelu. Ihmismielelle on tyypillistä pyrkiä liittämään jonkinlainen kertomus tai tarina melkeinpä kaikkeen, myös musiikkiin. Teoreettisen ja narratiivisen ajattelun lisäksi musiikinopetuksessa näyttäytyy kolmas tiedonlaji, hiljainen tieto. Hiljanen tieto liitty taitoon, kokemukseen ja käytäntöön, sitä edustaa esimerkiksi taito soittaa ja laulaa, tai tunnistaa teos vaikkapa Beethoveniksi, vaikkei osaisi aivan selittää, miksi.

Näihin eri ajattelun luokkiin liittyy erilaisia tietämisen tapoja (Soini 1999):

• Eksplisiittinen tieto
• Hiljainen tieto
• Narratiivinen tieto

Kuunteleminen ja kertominen
 

Kuunteleminen yhdistää historian tiedot ja käsitteet sekä omat kokemukset kulloinkin kuunneltavaan teokseen.

• Musiikki herättää erilaisia vastineita eri ihmisissä. Kuuntelija on selittäjä, kertoja, tulkitsija.
• Kuunteleminen on vuoropuhelua musiikin ja itsen (self) välillä - musiikin kuunteleminen on myös oman itsen kuuntelemista.
• Kokemus ei ole ennalta tai ulkopuolelta määritelty. Musiikin elementit ovat perusta yksilöllisille tulkinnoille.
• Musiikin kuuntelemiseen sisältyy arvoja ja valintoja.
• Musiikki jatkuu kuulijan mielessä sen välittömän soimisen loputtuakin.